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中小學教師情緒勞動的影響因素與優化策略

時間:2020-09-11 09:48作者:成欣欣 宋萑
本文導讀:這是一篇關于中小學教師情緒勞動的影響因素與優化策略的文章,中小學教師的工作不是在真空中進行的,會受到學校組織文化和教育行政部門治理能力等方面的綜合影響。因此,需各方共同努力,才能讓教師輕裝上陣、專心教學、專心于專業成長。

  摘    要: 情緒勞動是勞動者通過調整自身情緒,使之與工作崗位的要求相一致,即要付出努力才能實現其非自然狀態的情緒表達,是一種特殊的勞動形式。情緒勞動是中小學教師勞動的重要組成部分,是教師除了腦力勞動和體力勞動之外要付出的第三種勞動,對學?冃、教師專業發展及學生個體成長有重要影響。經分析發現,保健因素、工作負擔、組織支持等因素影響中小學教師情緒勞動;诖,提出提升中小學教師情緒勞動質量的優化策略:重識中小學教師情緒勞動、加強中小學教師情緒勞動管理的培訓、給學校和教師“賦權增能”及建立科學有效的教育管理體系。

  關鍵詞: 中小學教師; 情緒勞動; 理論內涵; 影響因素; 優化策略;

  Abstract: Emotional labor is a special form of labor, in which workers adjust their own emotions to meet the requirements of their jobs, that is, they have to work hard to express their unnatural emotions. Emotional labor is an important part of primary and secondary school teachers' labor. It is the third kind of labor that teachers have to offer besides mental and physical labor. It has an important impact on school performance, teachers' professional development and students' growth. Through analysis, it is found that health care factors, work burden, organizational support and other factors affect the emotional labor of primary and secondary school teachers. This paper puts forward some optimization strategies to improve the emotional labor quality of primary and secondary school teachers: recognizing and giving weight to emotional labor, strengthening the training of emotional labor management, empowering and energizing schools and teachers, and establishing a scientific and effective educational governance system.

  Keyword: primary and secondary school teachers; emotional labor; theoretical connotation; influencing factors; optimization strategy;

  一、中小學教師情緒勞動的理論內涵

  情緒勞動(emotional labor)是霍希菲爾德(Hochschild)于1983年在《心靈的整飾:人類情感的商業化》(The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling)一書中提出的概念,認為人在從事體力勞動和腦力勞動的過程中,還從事著情緒勞動。她指出,與顧客高度接觸的工作者在工作時間必須對情緒進行控制,以便創造出一種適合組織要求的工作氣氛,這種情緒管理行為即為情緒勞動[1](P7)?梢,情緒勞動是勞動者通過對自身情緒調控,使情緒表現盡可能符合顧客需求和特定意境,即要勞動者付出努力才能實現其非自然狀態的情緒表達,是一種特殊的勞動形式。

  霍希菲爾德認為情緒勞動工作者須符合三個特征:(1)工作者必須與顧客有高度的面對面的接觸;(2)工作者必須在顧客面前展現出特定的情緒狀態;(3)組織可以采用監督或訓練的方式,對工作者的情緒活動作某種程度的控制[1](P7)。教育是“在教育目的規范下的、教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動”[2]。結合教育和情緒勞動的定義,可對中小學教師情緒勞動作出以下三層解釋。第一,教育教學是教師和學生在高度的面對面語言或肢體交流互動中實現的。教師的情緒勞動影響著學生及其行為,弗雷德里克森(Fredrickson)指出,教師有效的情緒管理,既可以營造和諧的師生情感氛圍,又可以激發學生的學習動機,提升其創造力和記憶力,以便更好地適應學校生活[3]。反之,教師不當的情緒管理會讓學生感到恐懼、自卑,甚至喪失學習興趣,使師生關系出現裂痕。第二,盡管學校沒有明確規定教師情緒勞動規則,但實際上教師早已被社會、學校、學生和自身設定的潛在情緒勞動規則所裹挾,宰制著情緒表達。一方面,社會、學校和學生都認為教師應該“衣著得體、言語文明”;另一方面,教師認為自身應該“學高為師、身高為范”。第三,學校通過各種制度或培訓起到規范教師情緒行為的效果。因此,作為知識的傳授者、教學內容的設計者、教學實施的組織者、塑造學生人格的引領者[4],中小學教師在教育教學活動中要時時接受教育環境中各主體的隱性監督,不能表現出煩躁等與職業不符的情緒,并不斷地根據職位需要對情緒進行管理,是高情緒勞動者。
 

中小學教師情緒勞動的影響因素與優化策略
 

  克蘭迪(Grandey)把情緒調節策略引入情緒勞動范疇,探討表層行為和深層行為兩種策略的作用機制[5]。他認為,當員工的實際情緒與“表達規則”不一致時,會使用兩種表達方式。一是表層扮演。員工僅僅改變外在情緒(如語調、姿勢和表情等),并不改變內心真實感受,即通過“強顏歡笑”的方式敷衍顧客。二是深層扮演。員工根據努力改變自身感受,使之與外部表現一致。這時,服務雙方都會感到輕松快樂,服務者愿意更好地投入工作。此外,還有一種情緒勞動的表達方式是自然流露,指真實情緒和表達出的情緒與組織規定的情緒規則完全一致。中小學教師在工作中會采用以上三種情緒表達方式,但結果并不一致。當中小學教師采用表層扮演的情緒表達方式時,雖然可以實現學校的情緒表達規則,但是長此以往,表層行為會導致更多的情緒耗竭,損害身心健康[6],同時還會造成師生關系障礙。中小學教師采用深層扮演的情緒表達方式,也可以實現學校表達規則的要求。約翰遜(Johnson)和斯佩克特(Spector)(2007)發現個體深層扮演程度與客戶感知到的服務質量呈正相關[7]。深層扮演需要個體具有較高的情緒調節能力,并做出一定的意志努力。因此,中小學教師采用深層扮演的情緒表達方式時,需要及時補充心理資源,否則會產生情緒耗竭。當中小學教師采取自然流露情緒表達方式時,于個人和學校而言均是最理想的。

  二、中小學教師情緒勞動的影響因素分析

  情緒勞動作為與腦力勞動和體力勞動并列的第三種勞動形態,其價值在公共服務中的作用越來越凸顯,尤其在中小學教育服務中,情緒勞動更為復雜,影響也更為廣泛。解析中小學教師情緒勞動的影響因素,有助于教育管理者認識情緒勞動的價值、尊重情緒勞動,激勵中小學教師“心甘情愿”地采用深層情緒表達方式或輕松愉悅的自然流露情緒表達方式。

  (一)保健因素

  赫茨伯格認為,與工作環境相關的因素,如工資報酬、工作條件、行政管理、勞動保護、福利待遇、人際關系等是保健因素[8](P57-60)。當中小學教師的這些需求得到滿足時,既不會滿意,也不會不滿意;反之,則一定會不滿意,牢騷滿腹,導致情緒耗竭。

  公辦中小學屬于全額財政撥款事業單位,工作穩定,工資按時足額發放,這是大多數中小學教師選擇這份職業的原因之一。但是工作穩定,不代表滿意。近年來,物價尤其是房價持續上漲,這讓中小學教師面臨巨大的生活壓力,甚至出現因生計而被迫辭職的現象。當中小學教師的保健因素得不到滿足時,勢必會不滿意,進而降低職業幸福感和滿意度,激勵性更是罔論。在這種情況下,為實現社會和學校的情緒表達規則,中小學教師多會采用表層扮演的情緒勞動表達方式,以得過且過的消極情緒應付工作,甚至出現職業倦怠。這不僅會損害自身健康,而且可能會間接地將負面情緒轉嫁到學生身上,進而影響整個教育質量的提升?梢,保健因素得不到滿足是影響中小學教師情緒表層扮演的一個重要因素。

  (二)工作負擔

  “負擔”在《現代漢語詞典》中被解釋為承受的壓力或擔當的責任、費用等。國際上常用“教師壓力”(teacher stress)指代“教師負擔”,已有相關研究表明我國中小學教師的工作負擔相對較大[9]。本文根據中小學教師壓力的可見度將其區分為顯性負擔和隱性負擔。無論哪種壓力或是兼具,都會給中小學教師情緒勞動帶來負性影響。

  顯性負擔是指通過人的感知覺器官就可以直接感知并計算的負擔,本文特指每日工作凈時長。經過計算,中小學教師工作日凈工作時長一般為9小時左右,每周45小時,超過《中華人民共和國勞動法》所規定的勞動者每天工作8小時,每周不超過40小時的工作時長[10]。盡管如此,很多中小學教師的在校工作時間依然不能滿足工作需求,還需利用晚上或周末等休息時間進行教研、備課、家校溝通等工作。長時間的超負荷勞動,對中小學教師的身心損耗極大,導致負性情緒蔓延。

  隱性負擔是指中小學教師在教育教學中承受的來自多元主體的工作壓力,這種壓力雖難以衡量,卻是中小學教師負擔的主要來源。中小學教師壓力源主要來自教育行政管理部門、社會、學校、家長、學生等多個維度。從教育行政管理部門看,近年來地方教育行政管理部門不斷進行的機構改革和教育改革,成為中小學教師負擔的主要來源之一。雖然我國行政機構改革的原則是精簡精干,但是實際上地方教育行政機構越改規模越大,數據顯示,“區教研室由過去的兩個科室變成現在的十個科室”[11]。如果對各個科室的各類政策缺少統籌規劃與責權劃分,那么由此產生的千頭萬緒的事務最終會由中小學教師具體落實,使他們成為壓力的真正承擔者。從社會層面看,近年來整個社會對教育行業的關注度極高,將教師推向“德才兼備、品行高尚”的道德制高點,并通過媒體監督約束。從學校層面看,為了適應時代發展和社會需求,各中小學校對教師的專業發展越來越重視,采取各種措施提升他們教育教學、科研和管理等能力,并提出相應的目標要求。中小學教師每年的績效評價和職稱評定都會與教學獲獎、科研成果、班主任管理、少先隊活動等緊密聯系在一起。這些復雜的因果關系勢必會使中小學教師產生巨大的生理和心理壓力,進而影響其情緒表達方式。從家長層面看,當下,家長對中小學教師的多角色期望越來越多,希望教師是學生性情發展的引導者、人生發展的規劃者、課堂學習的指導者、習慣的培養者等。從學生層面看,現有教育理念要求教師不能放棄任何一個學生,做到因材施教。同時各中小學校對教師的教育教學質量都有隱性要求,這就要求中小學教師要在多種壓力下,幫助每個學生身心健康發展。

  通過以上分析發現,中小學教師工作負擔的來源多元,同時這些壓力又耦合在一起共同向其發力。有研究表明,工作負擔會產生失落、焦慮等各種負性情緒[12]。因此,多元、過量的工作負擔是影響中小學教師情緒勞動的另一重要因素。

  (三)組織支持

  中小學教師普遍存在工作負擔重、滿意度低等問題,研究發現,其與組織支持具有一定的相關性[13]。中小學教師的組織支持感高低可以影響其工作態度和行為方式,并最終影響教師的績效水平,F實中,中小學教師接收到的組織支持尚顯薄弱,使其感到勢單力孤,進而多采用表層情緒勞動。

  其一,教育管理部門的人力資源規劃工作不夠合理。教育管理部門要根據地方受教育人口發展趨勢,合理規劃一定時期內中小學教師隊伍的數量和結構,確保教師隊伍的需求和供給平衡,F實中,中小學教師隊伍建設明顯存在數量不足與結構不合理的問題。一是專業教師短缺,教輔、行政教師數量多,在現有編制額的限制下,專業教師很難補充進來;二是在職業生涯發展路徑上,高職稱的老教師不退休,青年教師就不能評高一級聘職,致使原本應該成正金字塔型的高、中、低級職稱比例結構,有逐漸向倒金字塔型發展的趨勢,部分青年教師職稱評聘失利,情緒低落,嚴重挫傷了銳意進取的工作積極性。

  其二,中小學校沒有形成合作學習型的組織文化。奧雷利(Aureli)等人認為,組織文化是其所有成員共享的價值觀體系,員工接受這種組織文化,就可以對其行為產生影響,從而使其產生積極或消極的行為[14]。共同教研、反思,有利于中小學教師經驗分享和專業發展。如此反復,中小學校將形成以開放、溝通、合作、分享、向上為導向的合作學習型文化,推動教師專業進一步發展。然而,缺乏合作學習型的組織文化的正向影響,會使得教師們失去相互學習、取長補短的機會[15],進而產生消沉、倦怠情緒。

  三、中小學教師情緒勞動的優化策略

  (一)重識中小學教師情緒勞動

  心理資源保存理論認為,人的心理資源是有限的,隨著心理資源的消耗,必須要得到及時補充,否則就會造成心理資源耗竭,產生職業倦怠[16]。因此,各教育主體要重識中小學教師情緒勞動的價值和影響因素,采取措施優化管理。其一,教育管理部門應根據中小學適齡入學人口發展趨勢、班級規模、教師職稱結構等變量做好人力資源規劃工作,使中小學教師在職業生涯發展中有目標,有動力。其二,中小學校不僅要通過價值觀的引導,幫助教師形成積極的價值取向,而且要關注教師的自我實現需求,認可教師自我反思的主體性和主導性,倡導其在教育教學中自覺創新,真正將個體的職業發展與學校的長遠建設融為一體。其三,中小學教師應加強身份認同。舒爾茨(Schultz)和李(Lee)指出,教師感受不快情緒可能就表示著對既有與其認同關聯的信念、目標的挑戰,而愉快的情緒則伴隨著對現有認同的確認,教師認同總是和情緒經驗密不可分[17]。中小學教師要緊緊圍繞教師專業發展的核心內容,投入積極的情感,專注于內心和行為,做到知、情、意與教師專業的完美融合。其四,國內相關研究者應加強教師教育研究,不應“漠視”或“敵視”有關教師情緒勞動的研究[18],以便為教育管理部門的決策提供依據。

  (二)加強中小學教師情緒勞動管理的培訓

  心理學家戈爾曼(Goleman)研究發現,個體的情商在很大程度上靠后天學習獲得。各中小學管理部門應該對教師展開系統的情緒勞動培訓以提高其情緒勞動能力[19]。培訓的目標不僅要提升中小學教師情緒表達能力,更重要的是提高其情商以增加情緒勞動的附加值。培訓的內容主要有情緒體驗、情緒表達、情緒理解、深層扮演和自然流露情緒表達方式的技巧、情緒調節及控制等。培訓的方式可以是聘請專家做專題講座,以增強中小學教師對情緒勞動的意涵和價值的理解;還可以是教學現場真實模擬,比如,為了使中小學教師更深刻地體會和理解向多元文化背景的學生傳遞情緒表達規則,可嘗試用三種情緒表達方式向學生傳遞信號,并評價不同的表達方式所耗費心理資源的異同及對學生的影響,從而深切體會情緒勞動管理的技巧,避免在實際工作中發生失誤。

  (三)給學校和教師“賦權增能”

  賦權增能是一個能力發展的過程,賦權的目的是增能。賦予學校自主管理權利,學?筛鶕處煹膶嶋H需求,從組織層面設計工作支持;賦予教師學校管理的參與權,教師能充分表達個人關于學校管理的意見。賦權能使中小學教師產生歸屬感,使情緒“增能”,進而使他們以更積極的情緒狀態投入工作。當中小學教師在工作中遭遇挫折和壓力時,便會及時調整情緒,汲取經驗教訓,用熱情去感染周圍的人,采用深層扮演或是自然流露的情緒表達方式,實現身心交融,完成使命。

  給學校“賦權”,應當進行“校本管理”。“校本管理”是將管理、財物、人事等權力全部下放給中小學的一種管理方式。將權力還給學校,一是會提升中小學校自主管理的積極性和能動性,如根據學校的實際情況,設定教師任職資格要求,自主聘用校外教學名師或教學能手等;二是會增強中小學校的主體性地位,如拒絕影響正常教育教學的校外機構滲入的活動等;三是會調動中小學校在制度制定上的彈性,如根據教師的實際貢獻進行績效薪酬制度的設計。

  中小學校給教師賦權的前提是,教師真正建立起職業信念。中小學教師要經常進行實踐性反思,即在教育教學過程中,以揚棄的態度考察自我的主體行為表現,通過反省、診斷、自我監控等方式,或給予肯定、支持與強化,或給予否定、思索與修正,從而不斷提高教育教學效果[20],同時提升對自身教學風格、管理方式的認識,形成較為成熟的教育理想和目標,這樣在工作壓力面前就不會放棄職業信念。尤其是在賦權的時候,中小學教師根據職業信念有所選擇的運用權力,會取得更好的效果。

  (四)建立科學有效的教育管理體系

  基礎教育行政的目的是使中小學教師隊伍建設取得實效,學生管理水平不斷提升,教育教學質量不斷優化,但現實是中小學教師工作內容越來越多,負擔越來越重,使其迫于職業需求采取表層情緒勞動。因此,建立科學有效的教育管理體系,是中小學教師情緒勞動優化策略的重要方面。

  一要實行依法治教,即用法律來規范教育管理活動,協調教育關系,指導教育活動,解決教育矛盾,保護學校和師生的合法權益,促進教育事業持續、健康、快速發展。二要借鑒現代企業的治理模式,在公立中小學建立現代治理模式。首先,由第三方、中小學校管理者和教師構成工作分析小組,運用科學的方法調查分析各具體職位的工作職責和任職資格,形成工作說明書,并根據具體情況及時變更;其次,要求中小學校把績效管理落到實處,讓績效成為學校文化的一部分,學校管理者和教師在溝通中具體落實績效計劃、績效監控、績效評價及反饋,真正使學校管理者和教師變成利益共同體,共同管理、共同進步;再次,需要將中小學校的績效管理和薪酬管理緊密結合起來,將績效優秀者的貢獻在薪酬待遇上有實質性體現;最后,學校要做好教師的職業生涯規劃和管理工作,專注教師專業發展,為教師職業發展提供個性化方案。

  綜上,中小學教師的工作不是在真空中進行的,會受到學校組織文化和教育行政部門治理能力等方面的綜合影響。因此,需各方共同努力,才能讓教師輕裝上陣、專心教學、專心于專業成長。正如哈努博伊(Hargreaves)和弗蘭(Fullan)所說的那樣,一顆優秀的種子在一片貧瘠的土壤是不可能茁壯成長的[21](P7)。因此,各教育主體應該重新審視情緒勞動的價值,對中小學教師進行情緒勞動能力的培養,關鍵是教育行政部門要給中小學校和教師賦權,讓其有權力選擇可為,可不為,促使他們能真正參與學校的決策,為學校和個人發展增能。此外,應建立科學有效的教育管理體系,以減少工作負擔對中小學教師情緒勞動的負面影響。

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